班级经营 (史英著)

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标  题: 班级经营 (史英著  人本教育基金会出版部印制)
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　　　　        班级经营                                　　　史英　　著

        〔注〕1.本篇是由 "人本教育基金会出版部" 印制
              2.本篇经由 "人本教育文教基金会" 董事长朱台翔女士同意後转贴

一、班级经营的基本理念

　　班级经营这四个字的本身，就已经隐含著重要的教育理念：教师不是要去『管
理』一个班级或一群学生，而是把交付给他的一群孩子『经营』起来。所谓经营，
就是要用心、用思想、用方法、经之营之，而使之蒸蒸日上的意思；以通俗语言来
说，就是要把这个班级『带起来』。

　　要点就在这个『带』字上，是在前面带，而不是从後面『赶』。在前面带，预
设著被带领者有自己的判断，有自发的前进的助力；在带者和被带者之间，有著无
形的牵引，而无需以锁□拖拉或以鞭棍驱策。

  这种无形的牵引之力，自何而来呢？我们认为，这要建立在四方面之上。

  第一，教师必须精通他所教的科目，在专业的知识上，要能让学生服从；

  第二，教师必须在教学上有一定的水准，例如口齿清晰，讲解明白，善於组织教
材，并生动活泼地呈现；

  第三，教师必须在个人修养和道德上有所坚持，让学生时时看到一个『大人』的
典□；

  第四，教师必须对学生有著真切的关怀，让学生感受到温暖与爱。

  以上所说的这些，不过是为人师者当然的条件罢了，卑之并无高论，所以我们以
为，在正常的情形之下，教师对学生有著一定的领导力，而学生也一定对教师有著
某一种『孺慕之情』。是这种正常的师生关系，使得班级经营变得可能。许多人常
常抱怨现在的学生难以带领，我们不免怀疑，是教师的条件不足呢？
还是正常的师生关系已经遭到无情的破坏！

　　当然，今天的学生是与以往不同了，但无论如何，似乎应该先检验我们前面所
说的教师方面的因素，理由无他，教育本来就是不能挑学生的。


二、班级经营的基本理论

　　虽然说班级经营要依靠教师的『道德力量』（如上所述者，而非狭义的个人道
德），但我们还是认为，在班级经营这件事上，必须有一个理论的模式，以使所建
议的方法和策略有所依据和归属。

　　基本上，我们认为班级是一个孩子的『小社会』－－只要是人们有秩序地聚集
生活，都算是一个『社会』。而这个小社会，与成人的大社会不同，它是没有历史
发展的过程的。我们成人的社会，其实已被先祖们不自觉地经营了好几千年，在这
漫长的时间之流里，我们发展了风俗、习惯、社会道德与规□，更不用说既定的组
织与结构了。这之所以我们的社会是稳定的，而社会成员也有著一定的聚居的共识。

　　但孩子的小社会则不然，他们本来是一群互不相识的未成年者，到了一定的年
纪，突然莫名奇妙地被放在一起（也就是编班啦），而从那一天开始，他们就不由
分说地必须同吃（便当）同睡（午觉）、同进（校门）同退（回家），而在其间，
还必须齐聚一堂上那实在未必有什麽趣味的课，扫那永远也扫不完的地。

　　这群毫无『历史』过程的乌合之众，实在没有组成一个社会的『条件』。人类
之所以组成社会，除了经历了漫长的历史发展过程之外，还更因为有著分工合作、
共营生活的现实需求－－即使是鲁宾逊，也还得有他的『星期五』。

　　所以，孩子的小社会是有待建立的；孩子的小班级，也必须透过努力的经营才
能形成。

　　从这样的观点看，教师应该参与这个小社会，变成其中的一分子，而不能是一
个外来的『异乡人』，不论这个异乡人是多麽的高超。然而，教师参与在小社会之
中，却当然不是一个普通的成员，他要肩负领导建立这个社会的工作，他得是这个
社会的先觉者，像人类古老社会里的『先知』一样，以他独有的智慧，身体在群众
之中，思想在群众之上，领著人们向前走去。

　　我们於是认为，教师在他所经营的班级里，可以是一个宣传家，宣传互助合作
的理念（这是使一个社会形成的最根本动力）；是一个鼓动家，鼓动小社会成员共
同参与的热情；是一个组织家，协助这个小社会，在自然地互动之中，组织起来。

　　总而言之，教师在他的班级里，是一个社会运动家，他不能自外於这个小社会，
他必须切实地变成其中的一分子，和孩子们休戚相关、祸福与共、同思、同感、同生
活；然而同时，他又必须在这个小社会里，推展著一种建立社会的『运动』。


三、首先必须放弃习惯的作法

　　很多教师会认为，以上所说的种种和他们日常的认知差距颇大，或说『太抽象』，
或说『从来没听过』。不错，要不是从来没有听过的束西，我们又何必再说一遍呢？
我们所提的，是一个崭新的观点，纵然不能说是绝对无误，但至少不是那些讲求各种
『拨弄』（manupulate）学生方法的老套。既然是『新套』，自然会有一点抽象，会
和平时思考的习惯不同。

　　我们希望读者能耐心地看下去，但在这之前，先要研究一些现有的困难，是这些
现实上的困境，使得即使是那种『老套』，也没有多少人会以为值得一试。

　　首先，我们必须深切地了解，交在我们手上的孩子们，是已经『历经沧桑』的，
他们什麽样的老师没见过？什麽样的花样没玩过？学校里的那一套，在他们幼小的心
灵里，早已有了既定的『刻板印象』：老师，无非是来『管』学生的；班长，无非是
老师的『干部』（多可怕的辞儿啊）；班级，无非是学校方便管理学生的正常『编制』
。

　　在这种心理背景之下，学生是很难『接受』一位新老师、或旧老师的新作风的，
除非以强势的手段压服（当然，这就少不了要家长送一点『条形』礼物）。我们很了
解许多老师故意制造『风声鹤唳』的气氛，并不是『偏好此道』，实在是在一开始的
时候，为了立下下马之威，而有所不得已；他们的意思其实也很明白，那就是，先压
服了，再慢慢地放，以便让班级可以『适度』地活泼（上帝啊，为什麽谈教育的时候，
总是脱不掉『适度』这两个字的阴影？）

　　但我们以为，这种想法已经被事实证明为无效了，否则，为什麽老师老是要和他
的班级玩一收一放的跷跷板游戏？事实上，这种做法恰恰好印证了学生对老师的刻板
印象，而让他们一再地自充老鼠，找寻老猫睡觉的规律！不但如此，这种做法，会使
真正好的班级经营变成完全不可能：恩威并济的法子，据说是可以用来带兵，但从来
没有人用这种方法来『经营』一畦秧苗！


【必须放弃的旧有作法包括：】

1.记名字：再没有比记学生的名字更足以破坏人与人之间的正常关系了。记名字的目
　的何在？无非是以便老师择空处罚。这是在小社会里制造特权分子，而这特权又来
　自於对更高威权的效忠。问题并不在记名字的人是否公正，问题是在，这麽一来，
　就距我们所期望的自然和谐的小社会更远了。

2.鼓励告密：记名字虽然是很不『文雅』的做法，但比起告密来，至少还是一种『公
　开的制度』。有道是要想人不如，除非己莫为，告密的事是无法在那麽小的团体里
　长久隐藏的，一旦东窗事发，势必在小社会里形成『白色恐怖』。我们不认为一个
　正常的、长治久安的社会，可以容许彼此之间的猜忌。

3.安排竞赛：一般以为良性竞争有助於社会发展，但那必须是在社会成员自发的组织
　形成之後，比如说，一旦班级经营有了成绩，学生们彼此之间非常融洽，也合作无
　间，也许他们会自己提议做某种竞赛，其目的也不过是『揖让而升』的游戏，那自
　然是好的。但由老师主动来安排，例如要安排学生比赛看那一排最守秩序，则免不
　了变成『司马昭之心』，学生就会有种种回应的方法，比如说，大家轮流当最後一
　名。但更重要的是，这种做法，不是制造学生之间的相互倾轧，就是使他们联合起
　来敷衍老师，其结果就是没有班级经营了。

4.利用奖励：许多人以为奖励优於惩罚，但事实上奖励与惩罚是一体之两面，取消奖
　励不就是惩罚吗？重要的是，要形成一个建全的小社会，须启发人的互信、互爱、
　互助等『高贵的情操』，而不能让人为了现实的利益去打拚。奖品，从另一个角度
　来看，其实是统制者对被统制者的『钓饵』或『贿赂』；奖励，因而就是一种『期
　约受贿』的行为。是的，重点是在『期约』两个字，如果不是事先讲好条件，怎样
　就给怎样的好处，而是老师在欣赏学生之馀的自然表现，则当然不在此列。另外，
　某些象徵意义的精神鼓励（例如对较小的孩子画个笑脸），则无论有否『期约』，
　也当然地无伤大雅。

5.所谓『自治』：不如为什麽，许多自以为『开明』的人都主张学生自治。表面上看
　起来学生自治当然是比老师『人治』要好的多（至少老师要轻松许多），但这要看
　这个班级是处在什麽样的发展阶段上。如果一开始老师就要求学生自治，其结果不
　过是『看老师的脸色自己处罚自己』罢了，例如，许多班级都有什麽迟到罚钱的规
　定，是谁规定的呢？当然是学生自己，然而，要不是老师一再地质问：『你们这麽
　爱迟到，要我怎麽办』，或有意无意地往那个方向引，学生是不会对『不影响团体
　生活的个人行为』施以『集体制裁』的。事实上，学生正在学习如何『经营』集体
　生活，他们还没有能力掌握最基本的『个体与集体』之间的矛盾，他们自治的结果，
　不过是更其粗糙地反映了教师的『意志』。至於等而下之的学生互相体罚之类，则
　更是不堪一论了。当然地，在班级经营成功之後，我们并不反对学生在老师的指导
　之下，『试行』某一程度的『自治』，因为，在那个时候，小社会已形成了，一个
　成形的社会，不可避免地要进入自治的阶段。

　　总而言之，我们所要谈的班级经营是一个全新的概念，绝不是在旧有的『班级管
理』之中，再加入其他的什麽可以叫学生服服贴贴的仙丹妙药。


四、班级经营的基本原则

　　班级经营最基本的，或说是最首要的工作是，在班上建立一种『温暖、宽容、乐
於互助』的好『气氛』。人，只有在好的气氛之中，才能形成一个充满向上发展动力
的好群体。是的，气氛，班上的气氛，是班级经营成败的关键。

　　在经营班级之前，老师应该先『营造』班级气氛。踏入教室的时候，老师应该是
面带微笑的，应该有活力，应该有一种积极的、正面的态度，应该展现一种精神的感
染力量。比如说，当时班上可能很吵闹，老师应该是一面用手势，一面移动著身体，
一面笑著大声说：『别吵，别吵，我跟你们说一件事』，保持这样的『面貌』和『语
气』等学生慢慢安静下来。至於接下来到底要说一件什麽事呢？这要看当时的情境，
最好是和这个班级有关的事，一个提议、一个主意、一个有教育意义的小故事……，
然後再开始预定的课程或进行其他活动。

　　花短短的几分钟，可以避免把上课的气氛弄坏，绝对是万分值得的事；如果一定
要省那一寸金的『寸光阴』，我们就建议把茶杯端进教室来跟班级说『□话』，不要
打了上课铃还在办公室跟同事喝茶聊天。

　　一节课开始的好气氛，当然还要继续保持下去，这似乎有一点难，但也要看老师
有没有这一份心。不用说，教学的本身，必须是『能量充沛』的。老师不但要显出对
所教的内容很有兴趣的样子，而且也应该不时地为自己正在展示的知识作宣传。我们
不能自以为学生应该认真学，事实上，没有人会认真学任何他不以为有意思的东西。
所谓『有意思』，不仅指『感兴趣』，也指『有意义』。教学的工作，除了呈现教材
的内容之外，本来也就包括著在学生的心目中，为教材付予意义。

　　比如说，数学教学最大的困难不是在如何把学生教会，而是在，如何让学生觉得
所学的有意义。在这儿，许多人会强调『生活化』或『实用化』，但这是杜威主义的
庸俗化，事实上，从传递人类文明这一点上来说，没有多少知识是真正在生活上有实
用性的。然而，没有实用性的东西，却反而可能让人觉得很有『意义』，不说别的，
单单就『发现事实的真象』这一点而言，对任何正常的人来说都是意义重大。

　　教师要启发孩子的想像力，让他们假想站在古埃及的尼罗河边，在一无标志的土
地上，划上阡陌纵横的分割线……，孩子们是可以在抽象的数学推演之中，体验伟大
思想的活动与历史文明的进展，尤其是那些来自较差的社经环境的孩子，他们更需要
这样带领－－在这样的教学过程里，教师应该是意兴飞扬的、手舞足蹈的、口沫横飞
的……

　　我们的老师太把注意力放在学生身上，而忽略了自己和教材的关联；如果教师自
己沈醉在讲述的内容里，就不会那麽在乎少数学生的不良反应－－再怎麽生动的演讲，
总要给听众留下神游方外的可能。

　　当然的，秩序问题又来了。虽然我们不能忘记，教室的秩序和教师的吸引力有很
大的关系，但总是有学生要捣乱的，这个时候，前面所描述的那种教师不会急著去指
责他，而会疑惑地问：『你觉得这些没什麽意思吗？』然後趁机再为自己所讲的东西
的『意义』做一番宣传。

　　如果教师一直都能吸引多数学生的注意，这时候，捣乱的学生就会感受到团体的
压力，为什麽人家都觉得很有意思，只有我没什麽感觉呢？在这儿，我们就看到『小
社会』的『社会力』。一般的教室没有这种力量，因为，虽然多数学生都乖乖地听讲，
但更多数的学生不是因为听得很有意思，而是畏惧教师惩罚，所以少数捣乱的学生不
但感受不到上述的团体压力，说不定还认为自己颇有英雄气概呢！

　　当然，班级的秩序不可能仅仅就这样维持得住，许多时候，老师还是不得不处理
特殊的事件，我们只是说，上面所描述的那种教室气氛可以将秩序问题减缓到一定的
程度，不致於使老师一直陷在问题之中，而完全没有机会『享受』教学的乐趣。

　　真正的要点是，在处理学生犯规事件的时候，老师是否维持班级既有的好气氛。
制止一项学生的错误行为的同时，必须立即表示理性的说服，从一种更高的立场（也
就是说，不要轻易降到与学生一般高的对立的立场），展现一个领导者（而不是管理
者）的风格与气度（当然，对於较小的孩子，也许更应是慈祥长者的模样）。比如说，
以『我认为你这样是不对的』开始，慢慢地说一番道理，语气是较温和或是较坚决，
要看当时的情境，但总不宜太极端。

　　无论这一番道理说得有没有说服力（这是老师时时要研究的事），最後一定要结
束在光明正面的论点上。比如说，纵然前面的训词很严厉，但只要在最後加上『但我
相信你一定是可以改变的』，或『虽然犯了这样的错，但一点也不影响你在其他方面
的优点』，或『谁不犯错呢，不要太记在心上』等等，就可以让全班感受到温暖、宽
容、爱与尊重的气氛。

　　有的时候，处理完一个学生的犯规之後，还要对全班做一些说明与补充的工作，
以避免引起学生之间的对立或歧视。通常的做法是藉此机会引导班级走向一个更高的
层次，那就是例如：『刚才我们之中有人犯了错，但孔子说过，如得其情则哀矜而勿
喜（若有必要，再加上适当的解说），我们不但不应该看不起他，反过来，我们应该
把这个错当做好像是我们自己犯的错一样，谁叫我们是在同一个班上呢？每一个同学
都好像自己的兄弟，要彼此帮助，而不要彼此攻击。刚才说的道理表面上是说给他一
个人听的，但其实，我们大家，包括老师自己，都不会永不犯错。所以，我们应该彼
此勉励。有没有人对刚才所说的道理还有疑问？』

　　接下来，如果能引发一小段时间的讨论，就再好也没有了。虽然是如上课传纸条
这麽明显的犯规，也有许多可以讨论的，例如，传纸条不影响别人，而又可以很快地
对一个特定的对象表达意思，为什麽一定不可以？虽然传纸条的学生可能根本就是在
胡闹而并不是真有什麽意思要传递，但老师仍然要把它当做一回事来与学生讨论。这
是一种无形的『教化』，一方面让学生发达思想，一方面让学生感受到，老师所考虑
的永远是一个较高层次的问题，而不是跟大家计较什麽上课的规矩，特别是，老师并
不在乎任何人的冒犯，而只在乎学生是否真正地学到了一些东西。

　　总而言之，教师要真正的把『班级的气氛』当做一件事来『经营』，而且为了这
个工作而『洗面革心』。

　　接下来，找们要进入更具体，更技术层面的探讨，探讨班级经营的策略。


五、班级的意见领袖

　　谈到这儿，免不了又要遇到教师工作负担的问题，许多老师会说在批改作业、管
理秩序之外，实在是没有心力再做更多的事了，遑论班级经营。在这儿，我们要强调，
班级经营完全不是一件『很累』的事，因为，我们是要让班级自己成形，而不是要由
老师一手塑造。

　　然而，在最初期，老师确实需要一些辅助（在目前大班制的情况下）。我们认为，
再也没有比（结合）学生中的意见领袖更好的助力了；助力不是直接来自这些意见领
袖，而是来自老师与这些意见领袖的（结合）。当然地，结合，并不意味著妥协或巴
结，而是指，老师能以自己的班级经营的理念，以及促成一个小社会的期望妥善地
『影响』意见领袖的意见。

　　所谓意见领袖，是指对群体有影响力的个人，每一个群体里都不缺乏这样的特殊
人物，一般的老师也十分清楚那些学生是班上的意见领袖。只不过，传统的老师把这
些学生当成眼中钉，而这些学生也由於能领导若干学生和老师捣蛋而扬名立万（这并
不表示他们一定是『坏学生』，坏学生通常并不和老师作对，他们自有另外的作歹的
领域）。我们主张将传统的情况反过来，老师应该特别在这些意见领袖身上花一点功
夫。

　　老师应该挪一点时间出来，召集意见领袖们谈话。谈话的内容不是指责他们把班
级『带坏了』，而是和他们随意地聊一聊天，例如聊聊何以他们在班上有这样的影响
力，或他们感兴趣的事，例如交男女朋友之类。在这聊天的过程□，老师要很自然地、
不露痕迹地表达自己对许多事的看法，当然也包括著自己对这个班级的期望，以及班
级经营的理念。

　　有人担心这样一来会让其他学生误会老师和这些人『走得太近』、和他们是一夥
的，以致反而□糊了是非对错的观念。又有人会质问：这些人不是老师常常处罚的对
象吗？怎麽可能老师反而和他们交起朋友来？这些担心，都来自於同一个源头，那就
是，传统上老师和学生、特别是常犯错的学生的对立。传统上，老师是正义的化身，
是道德的裁判，是班级的管理与统制者，只能和『好学生』有比较融洽的关系。

　　然而，我们现在有一个大前题，就是老师已经在班上『营造』了一种和谐、宽容、
温暖与爱的『气氛』。不论是那一种学生，都不会在班上受到歧视；没有谁特别和老
师『要好』，也没有谁特别为老师所厌恶。最重要的是，老师已经脱离了掌握惩戒大
权的『屠夫』角色，因而，也就没有了『偏心』的问题。无论谁犯错，老师所用的都
是说理、顶多是较严峻的说理方式，因此不必担心被误为『包庇』某些学生。

　　和学生中的意见领袖交往是很重要的，因为，同样的一句话，在班级经营的初期，
由意见领袖来说，要比由老师来说有效得太多了。许多老师抱怨他的教训没有学生肯
听，但这实在是由於他噜苏了太多次，任是谁也烦得要死了。但我们并不是主张由某
些学生来传达老师的『旨意』，而是主张在与意见领袖的□聊之中，让这些学生明白，
或无形中受到老师某些观念的影响。当他们把这些观念传递出去的时候，不但必须出
自自愿，而且必须要出於自己的语言，而不是简单地充当老师的传声筒。

　　当然，意见领袖受到老师的影响之後，有可能引述老师的某些话，比如『XX（通
常他们都称老师的外号，而一位老师是非有一个外号不可的）上次对我说……』，这
并不能算是传声筒，因为，在引述的时候，已经加上了学生自己的评断。我们所希望
的，就是这样一种自然的传达方式，因为在传达的时候，溶入了传达者的意见，故而
将会更有影响力。

　　花在意见领袖身上的时间是有双重功效的，一方面老师直接对意见领袖有了影响，
另一方面，意见领袖又可以把这种影响发扬出去，所以这是一石二鸟之计。

　　现在的问题是，老师到底要对他们发挥什麽样的影响呢？我们认为，当然是什麽
影响都好，但最重要的，是要设法『启动』孩子内在的『高贵的情操』，这包括著对
人的同情心、以及在团体中最需要的互助合作的精神。一般而言，孩子是乐於与人合
作的，在合作中，人可以去除最深层的寂寞，并真正感到『安全』。如果教师发现推
展互助合作的精神很困难，那就必然是有其他的因素介入，也许是孩子在过去的经验
里，已经丧失了对人的信心，也许，根本就是教师表达的方式不对，不够诚恳，不够
深刻，没有能掌握孩子的语言，总之，就是没有打动他们的心。

　　教师不宜轻易地把责任推到孩子身上，只有在充分地检讨了和意见领袖交往的种
种情境之後，我们才可以说是『这个孩子已经被弄坏了』。如果最後的结论是这个孩
子真的『被弄坏了』，那我们就要更进一步问，那为什麽他还会是意见领袖？

　　这儿有深刻的基本哲理在，那就是，一个人必须在某种程度上是『好的』，他才
可能对别人有吸引力。我们所谓的意见领袖，是指在团体中有领导力的那些孩子，他
们也许并不是乖巧的『好学生』，但一定不会是一时之间完全『无可理喻』的那种
『问题学生』，所以，老师要对他们发生影响并不是很困难的事。

　　总而言之，在班级经营的初期，老师不要希望能一下子掌握全班，应该先花一些
心力在前置的准备工作上。


六、个别谈话与小组座谈

　　所谓『前置的准备工作』，除了和意见领袖交往之外，就是要充分了解班级的各
个成员，并让他们了解老师，因而建立互相信任的关系。

　　人，都是各有个性、各有想法的，一般而言，在经过一段时间之後，学生都能知
道老师的脾气（虽然未必了解老师的思想），但老师因为面对的学生很多，却未必能
那麽了解每一个学生，这种『知此而不能知彼』的情势，对於经营一个班级是非常不
利的。

　　所以我们主张，老师一定要『主动』安排与班级成员之间的个别谈话。强调『主
动』，并不是说老师居然会说动地被学生约谈，而是说，一般的情况都是在学生犯错
之後才被老师叫去个别谈话的。表面上看来，是老师主动约谈，但其实这个约谈何尝
不是『被动地』由学生的行为所促成的呢？

　　老师应该在没有什麽特别事件的时候，就『主动地』分批约学生来谈话，也许一
次约几位，也许一次只约一个学生，视学生之间同侪关系而定。谈话的内容应该脱离
传统的『老师说，学生听』的模式，只要表示『了解』、『同情』就可以了，最重要
的是，要让学生愿意说。

　　在孩子的刻板印象里，老师是很『可怕的』，所以这种谈话在一开始的时候，几
乎很难进行下去。通常的模式是，老师以『你们对我们班最近的情况有什麽看法？』
开始，学生以『我不知道』结束。这样一来，就不好玩了。所以我们要再提醒一次，
前面所说的，先要营造班级的『气氛』，让所有的学生都对老师有安全感，平时在班
上都觉得很温暖，就不致於有谈话谈不下去的顾虑了。

不中听的话，就急急辩解。例如，学生也许会对功课太多有抱怨，老师千万别在这个
时候放出什麽『这一切都是为你们好』的大道理，而要认真的表示『感同身受』，例
如说『要是我，我也会觉得功课太重」。至於然後呢？也许就让它这样子，不要作结
论，要提醒自己，谈话的目的是要增进双方了解、建立互信的关系，而不是要趁机教
训人。

　　当然，如果能给学生一些『温婉』的建议，例如建议他们如何安排时间之类，也
是很好的，但千万要小心，不要让这一场谈话带给学生挫折，而阻挡了以後还必须要
进行的沟通。

　　这种个别谈话，表面上看来是为了让老师更了解学生，但更重要的是，同时也让
学生了解老师，了解老师对他们的关心、对他们的期望，特别是让学生了解老师是
『了解』他们的。

　　人和人之间的互信，只能建立在相互的了解上；只有充分的相互了解，才能带来
信任。一旦学生对老师有了坚定的信任，以後就有一呼百诺的效果，再要怎样地经营
那个班级，就是水到渠成的事了。

　　目前的情况是，许多老师利用周记来达成以上所说的功效，但我们认为那是很没
有效率的方法，一方面要改的周记太多，不可能在周记上给充分的回覆。另一方面，
学生在周记上所能表达的，因为受制於文字的能力，也当然有限。所以，我们主张分
组座谈，也许可以将周记上的内容包括进来，更加上其他自由、即兴的聊天，一定要
比传统的方式好得多。

　　个别谈话和分组座谈还有更重要的功能，那就是，改变学生的『犬儒』心态。现
在的情况是，大部分的学生在学校里都有一种『玩世不恭』的态度，凡事不肯认真，
所以总是以捣乱的时候居多。他们并不是不知道是非对错，只是习惯於把一切都看成
是『大人的教条』，甚至於学生之间还有一种次文化，以为谁把老师的话当真，谁就
是『拍马屁』，大家就会另眼看待他。这使得老师对学生的影响力降到谷底。

　　经常性、持绩性的个别谈话和分批座谈，可以促使学生和老师『认真地』谈问题，
理性地交换意见，一段时间之後，『风气』就会改变。改变掉这种『犬儒』的风气，
使师生的关系恢复正常，班级经营才能顺利进行。

　　我们认为，目前老师工作负担繁重的情况下，个别或分组的谈话，以一个礼拜进
行一次为宜，时间则以利用中午、自习课、或放学後的一小时最好，每次谈话不要超
过一小时，对象则应逐次涵盖全班学生。


七、协助建立班级的组织

　　经过前面的那些过程之後，现在是建立班级组织的时候了，在这之前，当然已经
依照惯例选出了班长及各股股长之类的，而且还正在运作。我们主张在不更动现有
『体制』的条件下，展开另一种组织的工作。

　　这种组织是『功能导向』的，也就是说依照不同的『功能』，建立不同的组织。
比如说，为了维持上课秩序、打扫教室清洁、或参加班际竞赛等等，可以分别建立起
错综交叉的组织，最好能逐渐地让全班大部分的学生，都分别负责某一项事务，而让
原来的『干部』架构只扮演与学校方面联络的角色。当然，这种新的功能性的组织，
也不是不可以和原来的『体制』相合，比如说继续让风纪股长担任『秩序组织』的领
导人，但也可以不如此做，要看下面所说的『运作』的结果如何。

　　一开始的时候，老师可以为某一项『功能』在班上徵求组织草案。例如提出『如
何维持上课秩序』的问题，让孩子们回去研究。在这同时，老师必须强调『不允许使
用惩罚』的方法，例如什麽讲一句话罚一块钱之类的，都不能使用，然後在课堂上和
孩子们稍作讨论，看看他们有些什麽想法。

　　这个时候，前面所说的意见领袖们就应该发挥影响力了，他们应该是已经在某种
程度上了解了老师的想法（比如说，老师主张在班上建立一个『劝告网』，也就是在
座位之间安排一些同学，专门负责在上课时劝告那些扰乱秩序的人），这时候很自然
地，他们就会提出类似的意见。老师则不要下定论，在初步的讨论之後，请全班同学
回去各自想一个完整的方法，留待下一次再讨论。

　　在这儿有必须非常小心的地方，那就是不能让学生觉得受到老师的操纵，所以在
可能的□围内，要接受学生的主张，特别是如果一切前置工作（包括前面所说的一切
以及对此项要发展的组织的说明）做得彻底的话，学生在这个时候会有许多出人意外
的成熟表现，有时候他们的思考甚至比老师还周密，理由很简单：他们最了解他们自
己的问题。

　　老师的工作只是掌握住大的方向，不要让他们走偏（例如用罚钱的方法来控制同
学的行为）就好。一旦他们提出了计划，口头或书面的都好（对比较大的孩子，也许
顺便要他们练习一下如何写一份企划），就可以由全班来讨论，在讨论的时候，老师
还是得注意地看著，时时帮他们澄清一些基本的观念：不要主导，但不能放手不管。

　　在这个过程里，学生应该感到是完全由自己做主的，但又是在老师的关切协助之
下。这个分寸当然不易拿捏，所以要依靠平时所建立的师生互信互谅的关系，也要依
赖老师的智慧。

　　这个工作的阻碍，通常都是来自少数『顽皮』的学生的破坏，他们不是在讨论时
捣乱，就是在定案後不肯好好执行既定的组织的责任。虽然我们已经有了充分的前置
作业，也就是对特殊学生已经有了某些预防措施，但谁也不能保证在这个当儿他们不
会故态复萌，所以，在组织的过程里，老师还有一项工作，就是，进一步地『看』好
那几个特殊学生，或是私下个别再谈话，或是适当地运用意见领袖的力量，甚至在万
不得已的时候，暂时把他们排除在外亦然不可。

　　最後这一个考虑是很特别的，值得特别一提。比如说，全班已经发展出一套打扫
清洁的组织，但就是有几个不合作的学生，每次都横加破坏，弄得其他的学生很不高
兴，或觉得很不公平。如果前面所说的办法都已经用尽（注意，这是一个必要条件），
老师其实可以大胆地提议，不要让他们参加扫除的工作。读者可以预料，此举必然引
起全班的抗议，原来捣乱的结果就是可以免除工作，那大家都来捣乱好了。但这种反
应是在『打扫是一种负担、义务、劳苦』的前题之下发生的，如果整个的情势是多数
的学生有了『打扫是一种荣耀、一种权利、一种恩宠』的心情，而且打扫的工作又是
在全体参与建立的组织运作之下进行的，则『剥夺参与』就是一种很好的压力，可以
使某些特殊的学生就□。

　　当然，这样做的成败还要看老师处理的『手法』：如果在老师这样提议的时候，
一棍子把那些孩子『打死』，例如说『这几个家伙不合作，我们不要理他们』，则这
几个家伙就可能『趁机溜走』，他们会想，反正你们已经认定我是坏人了，我就可以
坏到底；反之，如果老师在提议的时候这样说：『这几个人好像还没准备好参加我们
的行列，我们先让他们在旁观察一阵子，但大家不要对他们失望，人有的时候需要一
点时间』，再加上私下和这几个学生的诚挚的个别谈话，情况就可能完全两样了。

　　在这儿我们要再一次提出一个基本的观点，在严格的教育意义上，唯一可以使用
的惩罚就只有『权利的剥夺』。然而，在我们的教育体系里，这好像完全不可能，因
为我们的学生本来就没有什麽权利，或者虽然有权利（比如上课的权利），但学生都
把它当成义务，这样一来，我们就没有惩罚的手段了。例如国外的许多学校严禁体罚，
也几乎不可使用其他的惩罚，在最严重的时候，就是由校长对学生处以『两天不准上
学，由家长带回管束』，但这有一个先决条件，就是孩子必须喜欢上学，否则不是正
中他的下怀吗？

　　我们必须先让（例如前面所学的）打扫变成一项多数学生都乐於参与的『活动』
（而不止是一项讨厌的负担），才有可能使出最後的杀手键，也就是『剥夺参与法』
来解决少数学生不合作的问题。

　　当然，『剥夺参与』只能是暂时的『权宜的、以退为进的、并辅以其他『教化』
的措施，而且要让所有的孩子都了解，要留给『被夺权者』回头的馀地。

　　依照各种不同的目的，逐步建立各种组织，老师的工作就可以渐渐地转移到其他
的方向去了。


八、周边工作

　　以上所描述的，都是老师在自己班上的工作，但事实上，一个班级是无法完全在
一位老师的控制之下的，许多时候都很难避免外力的干扰。因此我们必须要做一些
『周边工作』。

　　这包括著取得学校行政单位的谅解，家长的合作，与其他科任老师的配合。

　　先说学校行政单位这一方面。许多老师对行政单位的心情和学生对老师是一样的，
就是『能躲则躲』，很少有老师主动去和校长或主任谈自己工作上的困难或心得（谈
个人权益或处理学生问题的不算）；但学校的行政单位和老师本来应该是一体的，是
携手合作的团队。

　　正如不能责怪学生的那种『小老鼠』心态一样，我们也不能单方面地责怪老师对
行政单位的离心离德，这些总是权威体制和制式教育下的必然现象：老师对校长或主
任在潜意识里总是有惧怕之感，而忘了自己早已不再是学生。这种潜意识的畏惧，造
成了心理层面的距离，距离造成了隔阂，隔阂造成误解，误解透过权威的处理方式就
造成不止是心理层面而是实质上的畏惧，再接下来就是恶性的循环。

　　另一方面，行政主管也因为从小受的是『管理式』的教育，一旦主持一个学校，
除了管理之外，也就没有别的办法，比如说，为了防止某些老师不按时到课，甚至派
学生监督老师的到课时间，凡是上课五分钟之後还不到教室的，都要记在本子上或是
到教务处去『请老师』（其实就是『报告』。类似这种『管制』措施给老师很大的威
胁，於是更加强了前述的恶性循环。

　　这就解释了下面这个吊诡的现象：很多老师深深感到自己毫无发挥的馀地，除了
萧规曹随之外，几乎没有什麽创新改变的机会，好像行政单位控制非常之严；但同时
又确实有许多老师在『那麽严』的控制之下完全不尽责任，而历经多任校长把他一点
都没有办法。原来，所谓『严管』也者，不过是学校行政没有能力在真正的教育工作
上带领老师形成一个有效的团队，因而只好在枝节事务上做『控制』状罢了。其结果
只是把一般的老师制约成进一步管理学生的工具，而无心教育者仍然大可我行我素。

　　如果我们有心要好好地经营一个班级，就必须先明白这种制式学校内的『结构性
病态』，并勇敢地突破它。具体的做法其实也很简单，就是让自己脱离『被管理者的
角色』，以积极的态度主动争取施展理想的机会，一言以蔽之，也就是我们在写给教
师的许多文字里曾一再强调的：掌握教育自主权。

　　再拿前面举的『老师到课时间』为例，有主权意识的教师，根本不必在意学校的
任何监控，未能准时到课，一定有一个合理的理由，有精神的话，就主动去和主任说
一声，懒得多事，也就算了，有那一个老师是因为偶而迟到而被处分的了只怕常常迟
到的都还逍遥得很呢！其他的事情亦然，真正认真工作的人，是不怕别人误解的，即
使误解，也要有担当，就算是被校长叫去骂一顿，又如何？老师的工作，是对学生负
责的，只要在教育上有价值的事，自有学生的评价来肯定，这种肯定终於会让所有的
人、包括所谓的主管，了然於心，又何必一定要讨某人的欢喜？

　　我们认为，老师害怕行政主管，并不只是由於胆小，而是由於缺乏『胆大』的
『本钱』：传统的带班模式，使得老师沦为一群毛孩子的管理者，因而很少能得到一
个老师最应该有的、来自孩子的回馈。如果依照本文前面所说的那些去经营一个班级，
我们相信，老师一定很快地就『大胆』起来了。

　　大胆地做什麽呢？现在就来细说面对学校行政管理的『周边工作』：

1.首先老师要大胆地『找出时间』来，因为，没有充裕的时间，前面所说的一切，什
　麽小组座谈之类的，都将成为泡影。

　我们要大胆地提出一个观念，希望老师们可以大胆地去试试看，那就是『舍弃』的
　观念。一位老师，在目前的工作条件之下，应该先将自己在某一段时间内（比如说
　一个月内）的工作，按每周的时数排一个优先顺序表，依序将所需要的时间填上，
　排不出时间的工作，就『大胆』地删，也就是不做的意思。

　比如说，在班级经营的初期，也许要花比较多的时间与意见领袖交往（参见本文中
　篇之五），再加上准备教材、上课等等例行的工作，就没有时间批改作业了，那我
　们就主张『舍弃』改作业的工作，或以极少的时间『敷衍』之。在这儿，老师就应
　该有一种担当，不要那麽在乎行政单位的干预，因为，要先做重要的事，否则就什
　麽事也做不成。

　这当然不是说，老师可以永远不改作业，而是在不同的阶段上，各项任务必须有优
　先次序，也许在一段时间之後，当班级经营已经上了轨道，改作业的工作就可以排
　上日程表了。这样一来，老师就有了『自由』发挥的空间。

　在这儿，我们要强调，班级经营是非常重要的工作，是改变传统教育方法的关键性
　步骤，老师不应该以『没有时间』为理由拒绝采行新的方法。

2.其次老师要大胆地在学校争取班级经营的空间。虽然我们的班级经营方略并不和学
　校既有的体制冲突，但在初期，当班级这个小社会还在成形的阶段，也许有时会受
　到学校行政单位的干扰。比如说，由於不采取强制式的管理，班级的清洁比赛名次
　可能会一时地（当然不是永远）落在全校的最後。这本来也没有关系，只要老师、
　做为这个小社会的先觉者与精神领袖，能妥善地让学生『化悲愤为力量』，则也就
　很难说它是一件坏事。

　但有一种可能是，学校行政主管也有他另一套做法，比如说，他也许要因此处罚全
　班，这就有可能造成班级成员之间的彼此责难、或相互推委，这就对好不容易经营
　起来的班级气氛非常不利了。这时候，老师应该大胆地要求行政主管改变他的做法。

　但重要的是，如何要求他改变？老师应该心理有准备，那就是，一般的行政人员是
　不会明白我们这种班级经营的，所以，不能抱著『他找我班的麻烦』或『他是冲著
　我来的』的心态。必须掌握机会，让他先了解我们的整个计划，让他了解这是初期
　的暂时现象，特别是，让他有信心，相信这个班级在逐渐成长之中，需要时间，需
　要机会，需要所有人的谅解与关怀，但不能容许干扰。

　事实上，我们主张，在一个学校里，任何老师的不同於一般人的做法，都应该事先
　提出书面的报告，报告的意思不是在求得许可，而是在求得了解与支持。这需要一
　点勇气，一点担当，一点坚持，也就是说万一得不到支持也不必因而退缩。

　其实行政主管所怕的是『老师和学校作对』，或『老师怠工』，他们并不那麽在乎
　一定要用什麽方法，特别是，他们并不那麽在乎所谓的教育理念，他们只求不要有
　麻烦就好了。所以，让他们了解是非常重要的，我们所主张的班级经营绝对不是和
　学校唱反调，恰恰相反，我们是要一劳永逸地把一个班级带好。

　做为这个小社会的先觉者与精神领袖，能妥善地让学生『化悲愤为力量』，则也就
　很难说它是一件坏事。

　但有一种可能是，学校行政主管也有他另一套做法，比如说，他也许要因此处罚全
　班，这就有可能造成班级成员之间的彼此责难、或相互推委，这就对好不容易经营
　起来的班级气氛非常不利了。这时候，老师应该大胆地要求行政主管改变他的做法。

　但重要的是，如何要求他改变？老师应该心理有准备，那就是，一般的行政人员是
　不会明白我们这种班级经营的，所以，不能抱著『他找我班的麻烦』或『他是冲著
　我来的』的心态。必须掌握机会，让他先了解我们的整个计划，让他了解这是初期
　的暂时现象，特别是，让他有信心，相信这个班级在逐渐成长之中，需要时间，需
　要机会，需要所有人的谅解与关怀，但不能容许干扰。

　事实上，我们主张，在一个学校里，任何老师的不同於一般人的做法，都应该事先
　提出书面的报告，报告的意思不是在求得许可，而是在求得了解与支持。这需要一
　点勇气，一点担当，一点坚持，也就是说万一得不到支持也不必因而退缩。

　其实行政主管所怕的是『老师和学校作对』，或『老师怠工』，他们并不那麽在乎
　一定要用什麽方法，特别是，他们并不那麽在乎所谓的教育理念，他们只求不要有
　麻烦就好了。所以，让他们了解是非常重要的，我们所主张的班级经营绝对不是和
　学校唱反调，恰恰相反，我们是要一劳永逸地把一个班级带好。

　如果老师能很诚恳地表白自己的想法，说明自己的计划，我们认为，纵使得不到支
　持，也绝对不会受到阻挠；纵使有所谓的阻挠，那种阻挠也绝对无法真正阻止我们
　的工作。最不济，老师也可以争取到一定时间的试验期。在举世滔滔的现在，谁能
　真正抵挡一个认真为理想奋斗的人呢？


　　以上说的是面对学校行政单位的『周边工作』，至於面对家长，我们认为，基本
上也是一样的：老师应该要有自己的主张，不必事事看家长的脸色。这当然不是说老
师可以不必理会家长的反应，恰恰相反，老师必须要有家长的肯定才能争取到学校的
信任，要有家长的支持，才能把那些最深刻的理念埋入孩子们的内心。

　　所以，特别是班级经营的初期，每个月一次的班级家长会是少不掉的，在这家长
会里，老师要让家长了解最根本的班级经营的理念。具体地说，老师必然像经营班级
一样地，去经营这个班级的家长。也就是说，和他们之中的意见领袖多多交往，和家
长们分批小组座谈，在适当的时机把他们组织起来等等。原理与原则是一样的，我们
就不再重覆，只不过因为家长是成人，老师可以有更多的管道去『经营』他们，比如
说，不定期地影印一些好的有关教育的文字交由学生带回去。

　　同样地，老师也要利用机会寻求各科任老师的协助。比较起来，我们认为这是最
难的周边工作，但至少要让科任老师了解自己的做法与想法，然後将沟通的工作留给
适当经营过之後的班级去做。

　　比如说，当班级这个小社会已经相当程度上组织起来之後，他们会拟出计划，派
出代表，去和其他的老师协商，以寻求更合理的上课方式，负责班级经营的老师只须
从旁协助就可以了。当然地，我们主张对於孩子们正当的提议，老师一定要给以支持，
不能为了照顾某个完全没有教育理念的科任老师而要学生委曲求全。只是，如何让学
生有理性的处事方法与态度，就又必须是班级经营里无可推卸的工作。


九、关於老师的修养

　　我们已经花了庞大的篇幅来谈班级经营，但总还是觉得有未尽完善之处，实在是
因为这个主题关联太广，特别是，与老师的个人『素养』有非常密切的关系，而那些
又是只能意会，难以言传的。现在就这一方面再多说两句。

　　基本上，做一位老师是要不断进修的；人，总是很难真正地『成熟』的。我们并
不是要求老师做一个完人，而是希望教育工作者能真正对自己有所期待：如果他想要
对年轻人有所期许的话。

　　我们这一代的人，在这新旧交替的时代里，本来就不容易找到安身立命的所在：
价值体系是混乱的，生命的意义是模糊的，而使我们成为我们的那种教育，又是那样
的不堪闻问。在这样的情况下，要我们去带领学生？我们怕还欠人带领呢！

　　所以我们会认为，最根本的问题还是在老师的人生观、世界观、与生命哲学，而
这一切又绝不是技术的、知识的、甚或理论层面的事。实在说，人生不过是白驹过隙，
任何人的结局都是一样的，不过是一杯黄土；在这匆匆的一生之中，能够做一位老师，
无论如何是一种难得的『恩宠』，因为，有机会和『继起的生命』共渡成长的岁月，
并且影响那麽多人的一生！

　　老师总要不断地思考生命的意义，追求人生的究竟，让自己的思想意识往高超处
飞跃。读书，不断地读书，读深一点的书，接触各种伟大心灵的深处，才是一位老师
应有的生活。像现在这样，大家汲汲於学生的升学率，计较学生的生活细节，抱怨学
生的不服管教，实在是太『无趣』了。

　　从现实层面来说，同样地带一个班级，有的人可以让学生言听计从，有的人却只
能换来一肚子的气恼，这其间的差别实在不止是带班的方法与技术而已。真正重要的，
是在那个小社会里，老师，这位派付给他们的先觉者、领导者、社会运动家、青年的
导师、或无论以何名之的重要人物，他到底像不像？

　　那种风格，那种气度，那种顶上的无形的光环，那种举手投足之间的神秘力量！

　　我们总要『长得』像一位老师，才能真正做一位老师。而所有的这一切，都不是
天生的，更不是所谓的师□教育所能培养出来的。老师总要先愿意做一位老师，做一
位真正的老师，才能认真开始努力。

　　然而，我们并不主张老师应该像一般人教训学生的那样『努力用功』，太『努力』
并不是一件好事：『力』总有『努』完的一天。我们希望老师能把『学做老师』当做
一种生活，一种生活方式，一种人生态度。床头应该放著卢梭的『爱弥儿』，提包里
应该装著佛洛姆的『爱的艺术』，书架上应该有文学、艺术、科学、哲学、政治、经
济各家各派的各种经典；饮食起居之间应该想著自己的学生，办公室里应该彼此谈论
著教育的方法与理论，上学的路上应该构思给学生讲话的内容……

　　教师并不是一种职业，而是一种生活方式！


【结语】

　　我们所谈的一切，都指向一个共同的焦点；班级经营的种种，都决定於一个唯一
的关键，那就是，老师的决心。不错，我们认为这是一个决心的问题。有了决心，所
有的难题都会迎刃而解；没有决心，这篇文字也只是纸上谈兵而已。

　　教育，是如此一种动人心弦的事业，有决心的人，总是会为之神魂颠倒，心神俱
醉，终至以自己全部的生命从而事之。

　　有决心要班级经营的老师，请从经营自己的生命开始！

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认真去爱  才有未来    狂风暴雨  我淋得痛快
                      如果这是错  我们一起过    陪你走到是非的尽头

认真去爱  绝不离开    是真是假  让他们去猜
                      我们没有错  不必再多说    自由自在去过我们自己的生活
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