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标 题: 教育的意识型态思考之二
发信站: 交大资科_BBS (Sun Jan 24 18:23:05 1999)
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来 源: h84.s199.ts.hinet.net
这篇算是很简单的文章阅读笔记，文章的内容是关於『课程理
论』。
「课程」一词其实是很歧义复杂的概念，传统的课程概念集中
於「正式课程」，即学校教育里「有计划、有目的」的教学活
动。但是在学校里的学习（活动）却不仅止於这种正式的教学
，任何情境只要构成一种学习就可以是一种「课程」，即「非
正式课程」或「潜在课程」，它是「非计划、无预设目的」的
学习。
正式课程与非正式课程在教育上熟轻熟重可能不容易判断，但
非正式课程对学习者有很大的影响，并且在传统教学与课程理
论里受到忽略倒是毋庸置疑的事实。
传统的课程理论大致上受「科学管理理论」及「逻辑实证主义
」的影响，这二者的共同特徵就是逻辑分析的思维模式，例如
科学管理学派的课程理论提出几个课程步骤：
一、诊断需要（教育的目的）；
二、拟订目标；
三、选择内容；
四、组织内容；
五、选择学习经验（提供学习者适当的经验）；
六、组织学习经验；
七、决定评□标准。
这种管理观点的首要问题是：「教育或学校所欲达成的目标是
什麽？」从目标的确定作一系列逻辑分析处理，从而达致直线
性的教学或学习。它的特点或特色就在於逻辑控制所产出的精
确性、效率化、普遍性（一□适用）、连续性（直线性的学习
模式），以及从而达成的高经济效益。
但是，科学管理具有很严重的问题，并且是教育根本的问题。
首先，科学管理的课程理论只重视目标管理的经济与效益，但
它对於「目标」本身却完全以「旁观」的姿态试图保持所谓的
中立，忽视了「课程」本身所必然包含的价值取向，容易堕入
「阶级再制工具」这类危机。
其次，科学管理的课程观过於重视生产／制造、输入／输出的
效益关系，忽略受教育的主□并不是单纯的商品或产品，他们
有其自身的特色、差异，这种课程观却试图使之「标准化」。
此外，这种课程往往不相统整，无法达到学习的整全性。
第三，科学管理的课程观把「教育」看作是一种「训练」，所
有的教育活动都是达成预定目标的手段，而所谓的「目标完成
」可能只是一种训练达成的外在成果，无关乎学习者内在、感
受、意义等。
第四，这种逻辑分析的课程通常有根本上的限制，即情意的、
技能的层面往往无法有效逻辑化，以致课程的内涵产生偏狭。
从「非正式课程」的观点来看，科学管理的课程观完全漠视非
正式课程的重要性，这就注定它不会是个完整、合理的课程理
论。
从以上我们可以发觉，科学管理的课程理论实际上也是我们现
实里最具主导性的课程理论，因此我们也可以合理地推断教育
的许多病态正是来自这个主流课程理论。
如果我们搭配布鲁纳的「学科结构」观点，即便这种课程理论
能更有效地与人的内在认知发展相结合，达成更好的认知学习
效果，但是它仍然不能解决「课程理论」最重要而根本的「价
值取向」问题，逻辑实证主义者幻想的「价值中立」、「方法
中立」皆已破灭（可能很多人还不知道就是了…），教育绝不
能摆脱阶级冲突、权力结构、意识型态等传统教育避之为恐不
及的根本价值课题。
不想再写了，到此为止罗！！
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Minerva's owl flies at dusk.
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* Origin: ★ 交通大学资讯科学系 BBS ★
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