阅读历程理论及其对教学的启示

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标  题: 阅读历程理论及其对教学的启示《转载自 教育资料与研究》
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                   阅读历程理论及其对教学的启示
                             郑博真
                        台南市成功国小主任

壹、前言
　　阅读是一项重要的基本技能，人类大多靠阅读来获得知识和讯息。Gagne'等
人（1993）认为成功的阅读理解关系三种专门知识和技巧：(1)「概念的了解」
（conceptual understanding）。包含正在阅读的主题知识、文章基模
（schemas）和辞汇。(2)「自动化基本技巧」（automated basic skills）。包
含字词的解码（decoding）技巧、从字词串建构命题（propositions）的能力。
(3)「策略」（strategies）。包含依据个人的目标和监控个人的理解，改变阅
读的取向。前者属於陈述性知识（declarative knowledge），後两者属於程序
性知识（procedual knowledge）。有技巧的阅读是一种包含许多构成历程，和广
泛的陈述性知识的高度复杂能力，所以许多人在学习阅读时会产生困难。因此了
解人们如何阅读的历程，和可能产生问题的原因，是很重要的。本文先探讨
Gagne'等人提出的阅读认知历程理论，再比较有技巧的读者在阅读历程的差异，
最後说明此理论对阅读教学的启示。提供教师阅读教学之参考。


贰、阅读的认知历程
　　Gagne'等人（1993）在1985年把阅读的历程分成四个阶段：(1)解码
（decoding），(2)文字上的理解（literal comprehension），(3)推论上的理解
（inferential comprehension），(4)理解的监控（comprehension monitoring）
。兹详加说明如下：

一、解码(decoding)
　　是指解开一个密码，解码历程的功能是解开印刷物的编码，而获得它的意义
。Ehri（1982）又把此历程分成两个主要的次历程：一是匹配（matching），另
一个补码（recoding）。

　　（一）匹配（matching）：所有的读者需要视觉辞汇（sight vocabulary）
他们很快确认印刷物的一组字词。在匹配的次历程中，读者以已知的字词型态和
看到的书面字词相匹配，激活长期记忆中字词的意义，很快确认所看到的字词，
不需要念出来或猜测。初学阅读者还没有视觉辞汇，因此匹配可能发生在字母层
次，随著技巧的获得，将发生在整个字词。匹配使用组块（chunks），相当於读
者所知道的最大概念的型态。

　　（二）补码（recoding）：在匹配的次历程外在印刷物直接激活意义，而在
补码的次历程中，当读者看到书面字词时，首先读出字词的声音，然後再检索出
字词的意义。Taylar和Taylar（1983）认为儿童早期藉著大声朗读，透过字音来
取得文字的意义，而後逐渐习得默读文字来取得意义（引自陈李绸，民81）。曾
陈密桃（民79）也指出儿童初学阅读时，多半用注意来辅助学习，因此儿童较常
也容易使用补码的解码历程。


二、文字上的理解(Literalcomprehension)
　　在解码历程中，书面字词或字音的型态被确认，输入的部分刺激文字上的理
解历程。文字上的理解历程，其功能是从书面字词得到文字的意义。它是由两个
次历程组成的：一是字义触接（lexical access），另一是语法解析（parsing）
。
　　（一）字义触接（lexical access）：字义触接自人有心理词典（mental
 lexicon）的观念，一般的说法，我们的陈述性知识包括心理词典。解码历程激
活陈述性记忆中字词的知觉对象，而字义触接则是从所有被激活的知识中，选择
字词的正确解释。郑昭明（民83）提出字义触接的可能途径一是直接触接，即文
字刺激不经由任何媒介，直接触及字汇产生字义，另一是间接触接，即文字必须
转录成语音，然後藉语音才触接到字义。

　　（二）语法解析（parsing）：在阅读时，个别的字词组合成较大的意义单
位，例如一个片语、子句或简单句。字词意义的组合是既定的，依照一组已知的
语法解析历程，语法解析历程使用造句法和语言的规则，把字词放在一起，形成
有意义的观念。


三、推论上的理解(inferential　comprehension)
　　这个历程使读者获得对於阅读观念更深入和更广泛的了解。在推论上的理解
包括：统整（integration）、摘要（summarization）和精致化（elaboration）
。
　　（一）统整（integration）：统整历程使文章中观念的陈述性表徵更连贯，
一般说来，统整历程连接两个或更多的命题（propositions）在一起，它可能在
复杂的句子内，句子之间，甚至段落之间。例如：当读者看到「熊走向小明。」
、「他跑了。」这两个句子，可能运用先前的知识进行推论，而变成「小明跑了
，因为熊正走向他。」

　　（二）摘要（summarization）：摘要历程的功能是为了产生在读者陈述性
记忆中，表达主要观念的整体结构。一般的摘要策略是使用段落中的第一句，当
作主题的陈述。也可以寻找文章基础的讯号，如「总而言之」、「一般而言」。
或依不同类型的文章结构来形成摘要。

　　（三）精致化（elaboration）：统整和摘要藉由建立连贯的意义表徵组织
新讯息，精致化历程则藉提供先前知识，来增加意义的表徵。精致化历程是特别
有用的，当读者的目标在记忆或重新建构新讯息。藉由连接新讯息到一些熟悉的
事物，我们日後能更容易检索新讯息。精致化历程也增加知识迁移的可能性。
（Mayer,　1980；1987）

四、理解的监控(comprehension　monitoring)
　　理解监控的功能在确保读者有效面对目标，这个历程包括：(1)目标设定
（goal-setting），(2)策略选择（strategy　selection），(3)目标检核（go
al-checking），(4)补救（remediation）。这组更广泛的技巧已经被称为「後
设认知」（meta-cognition）（Baker　&　Brown,　1984;　Flavell,1979）。

　　（一）目标设定（goal-setting）和策略选择（strategy　selection）：
有技巧的读者，理解监控发生在每次阅读的开始，并持续在整个阅读期间。在阅
读开始，读者设定一个目标，选择一个阅读策略用在面对这个目标。如果目标是
发现息中特别的部分，适当的策略可能是略读和想要讯息有关连的关键字；如果
目标是要获得一个章节的大概，适当的策略可能是略读章节的标题。

　　（二）目标检核（goal-checking）和补救（remediation）：目标检核的目
的在确保读者正达到他的目标。例如：假如一个目标是发现美国南北战争何时开
始，目标检核将是读者能否回答「美国南北战争何时开始？」这个问题。假如读
者的目标是通过一个美国南北战争的论文式测验，目标的检核将是读者回答可能
的论文式问题的能力。当阅读进行时，目标检核历程可能中断正常的阅读流程。
补救历程将被激活处理理解中断的原因。
参、有技巧和较少技巧的读者在阅读历程的差异
　　有技巧的读者比较少技巧的读者，在上述的大多数阅读历程优越，而且也有
研究显示，有技巧的阅读和陈述性知识关系非常密切，Gagne'等人（1993）提出
相关文献，说明有技巧和较少技巧的读者在阅读历程的差异，今笔者加以综合整
理列表比较之。

肆、对阅读教学的启示
　　一、学习有效的解码技巧是学习有效的理解技巧的先备条件。流畅的阅读者
能够把文章自动化解码，而将较多的时间和认知资源投注在阅读理解历程，因此
小学前几年阅读教学的主要目标，应集中在教导儿童发展解码技巧并使之成为自
动化（林清山译，民81）。Frederiksen等人（1983）使用微电脑游戏促进学生
确认单字中共同多元字母的速度，结果证实：练习和回馈能增进解码的速度和正
确性（引自Gagne'etal,1993）。值得我们参考。

　　二、有技巧的读者比较少技巧的读者较能有效的从期记忆中找出字的意义来
。为了帮助学生在使用上下文脉络和了解不常用字的意义方面能更自动化，可以
透过词汇训练（vocabulary　training）将字词加在文章中，让学生经常阅读；
也可透过句子结构训练（sentence　structure　training），给学生一些字词，
要求他们将这些字词组合成正确的句子。另外，鼓励孩子有规律持续的默读，提
供孩子能听到口说语言的环境，都是良好的方法（林清山译，民81）。

　　三、年幼的读者较不能监控自己的阅读历程，或因不同作业要求而调整阅读
策略（苏宜芬，民80）。国内学者曾陈密桃（民79）曾以交互教学法（reciprocal
teaching）教导学生摘录重点、自我发问、澄清疑虑和预测结果四种阅读策略与
後设认知活动，发现可以增进阅读理解表现。苏宜芬（民80）也教导国小低阅读
能力学生整理大意、重读一遍、调整速度、预测下文、略读、分析故事结构、画
线、作推论、作预测、心象法、评估、计划和调整等策略，虽然教学效果不显著
，但是研究者认为教学时数不够、部分阅读策略步骤太多或较抽象、回馈修正不
足等原因，亦可提供我们从事阅读教学之参考。

　　四、研究指出阅读技巧的不同可能是因为陈述性知识的不同（Gagne'etal,
1993）。国内学者梁若玫（民82）、颜若映（民83）的研究也证实先前知识和文
章结构会影响国中小学生的阅读理解表现。因此，教师提供的阅读教材应配合学
生的经验和兴趣，并与其它学科领域相结合，充实学生的先前知识。加强文章基
模训练，要求学生列出文章架构的大纲，发展辨别和运用文章阶层组织的技巧，
使学生更能连贯的组织文章的内容（林清山译，民81）。

伍、结语
　　阅读是一种有目的的活动，需要陈述性知识和程序性知识的配合。陈述性知
识是由字母、音素、词素、字词、观念、基模和主题等知识所组成；程序性知识
表徵如何阅读的知识，包含解码、文字上的理解、推论上的理解和理解监控等四
个主要的构成历程。Gagne'等人的阅读认知历程理论，帮助我们了解年幼读者发
展的不足，以及阅读能力较差者可能的问题所在。教师应根据确切的了解来进行
教学或补救教学，才能有效提高学生的阅读能力。


陆、参考书目
　　林清山译（民81）：教育心理学□认知取向。台北：远流出版社。Mayer,R.
E.原著Education psychology: Acognitive approach.
梁若玫（民82）：先前知识与文章结构对国中生文章记忆及理解之影响。国立台
湾师□大学教育心理与辅导研究所硕士论文。
陈李绸（民81）：认知发展与辅导。台北：心理出版社。
曾陈密桃（民79）：国民中小学生的後设认知及其与阅读理解之相关研究。国立
政治大学教育研究所博士论文。
苏宜芬（民80）：後设认知训练课程对国小低阅读能力学生的阅读理解能力与後
设认知能力之研究。国立台湾师□大学教育心理与辅导研究所硕士论文。
颜若映（民83）：先前知识与文章连贯性对国小学童阅读理解之影响。国立政治
大学教育研究所博士论文。
郑昭明（民83）：认知心理学。台北：桂冠图书公司。
Gagne', E. D., Yekovich, C. W. & Yekovich, K. R.（1993）. The cognitive
psychology of schooll earning（2nded.）. New York: Harper Collins
 College Publishers.
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                    我们需要的是辽阔的视野与乐观的展望,
                    不仅要察觉生命的美与奥妙,
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